词汇习得是语言学、心理学和教育学等学科共同关心的课题。词汇的习得伴随着整个语言习得过程，也是许多第二语言学习者的主要障碍之一。对第二语言学习者的研究发现, 词汇偏误比语法偏误更多更严重。有的研究者认为, 要做到简单、明白、流利地传达信息, 词汇准确比语法正确更加重要。20世纪80年代以来，研究者们逐渐认识到词汇在第二语言习得中的重要性，开始对词汇习得进行大量的研究。汉语作为第二语言的词汇习得研究是从词语的偏误分析开始的。

　　鲁健骥（1987）比较早地运用偏误分析的理论对外国人学习汉语的词语偏误进行了描写，指 出了外国留学生学习汉语时出现词语偏误的几种情况：①目的语的词与母语的词之间意义上有交叉，而学习者往往简单地从自己的母语出发去理解和使用目的语的 词，从而出现偏误；②两种语言中对应词的搭配关系不同，而学习汉语的留学生常常把母语中某个词与其它词的搭配关系套到目的语中的对应词上，学习者或者“想 当然”的套用，或者由于使用中不知道用哪个词搭配而“被迫”套用从而出现偏误；③两种语言中意义上有对应关系的词语，用法不同。学汉语的外国人往往把母语 中词的用法加在汉语的词上，从而造成词语用法上的偏误；④两种语言中的对应词语，在感情色彩、语体色彩、使用场合等方面有差别。这些方面造成的偏误，常常 使学习者说出的话不得体。这些偏误是属于词语语用方面的。作者还分析了造成偏误的原因，以上列举的四种情况都是由于学生缺乏语言学知识和学习外语的经验而 造成的，也可看作是偏误产生的四种原因。除此以外，作者认为“教”的方面也是引起偏误的重要原因（“教”指课堂教学和教材两个方面），并指出讲解方面容易 诱导偏误的几种情况：①简单化的或生硬的对应，在课堂教学和教材中对词语加英文释义时有简单化的倾向；②堆砌“对应词”：教材中在汉语词之后给出一连串虽 有一定联系但又并不完全等同的英文对应词；③释义繁琐：词语例解讲的繁琐而不得要领，让学生捉摸不透。作者还从教学的角度提出了解决问题的一般原则和处理 词语的一些具体办法:①要消除学生的对等词观念；②要重视汉英对比研究和研究成果在教学中的应用；③处理词语时要注意教学的阶段性；④给对应词语时，应能 限制词义；⑤要区别情况，分别处理。鲁文是一篇比较早地介绍汉语作为第二语言词汇习得的文章，此后，词汇偏误分析大为盛行，出现了一批研究汉语作为第二语 言词汇习得的偏误分析的文章。

　　张永芳（1999）对外国留学生习得汉语成语的偏误进行了分析，指出了发生偏误的基本原 因，即留学生并未完全掌握汉语成语的特点。作者从收集到的语料出发，归纳概括出了留学生成语偏误的类型：①对成语的语法意义不理解从而使用时出现语法错 误。②对成语语义不理解或理解不确切而造成的偏误。③随意乱拆成语造成的偏误。作者从语义和语法的角度详细地分析了造成偏误的原因，并指出了其对对外汉语 教学的启示。

　　戴国华（2000）对日本留学生学习汉语动词的常见偏误进行了描写。作者指出了几类常见动词偏误，如及物动词和不及物动词的误用、名词和动词的误用、动词和形容词的误用、离合动词的误用、动词多余、词义不明造成的误用，并分析了造成偏误的原因。

　　张若莹（2000）对中高级阶段学生词汇习得的偏误进行了分析。文章用例证说明了中高级阶段学生词汇习得的偏误类型，并指出偏误源自教学上的不足：教师没 有说明某词在句中作何成分及作此成分的频度、限制条件等；没有对词语的语义特征进行说明，以突出和强调词语的意义范围；没有针对不同的情况运用造词法知识 来引导学生准确地理解词义。作者还指出了中高级阶段词汇教学应把握的原则。

　　胡英（2003）对第二语言学习者使用汉语虚词（主要集中在副词、介词和连词三类）的偏误 进行了分析，指出了偏误的基本成因和偏误类型，如语序错误、忽视虚词的搭配条件、忽视虚词在句子结构中的语法意义和语义联系。最后作者阐明了虚词偏误分析 对对外汉语教学的两点启发，认为学习者全面、系统地把握虚词的语法意义和使用规则是学好虚词的关键，关注虚词的语法意义和语义之间的对应关系、强化对虚词 使用的正确认识是学好虚词的重要方面。

　　对单个词的习得研究集中在对助词“了”的习得过程的研究上。孙德坤（1993）通过对两名 以英语为母语的外国学生习得现代汉语“了”的调查分析，试图揭示“了”的习得过程，并探讨影响习得过程的因素及习得过程的特点。赵立江（1996）采用个 案研究与规模研究相结合的办法，通过调查分析考察了“了”的两种不同用法（用于动词后、主要表示动作完成“