一、二语习得理论思考

二语习得理论认为,母语既是外语学习不可缺少的背景和基础,又是可以开发利用的资源。在有关二语习得的研究中,我们经常接触到母语的负迁移这个概念, 甚至有学者提出在二语习得中完全脱离母语思维,而围绕母语的正迁移进行系统阐述的文字却很少读到。我门在国内教学中也过度注意母语的负迁移, 提倡学生学习时忘掉母语,完全用英语思维。后来发现收效甚微, 并且觉得这样做更多的是在回避问题。在学习二语习得有关迁移的理论时, 我进一步思考了这个问题。发现这有一定的片面性, 既没有反映语言学习的本质, 也没有揭示母语与二语习得之间的内在联系。运用母语思维输出母语知识, 借以完成学习任务或达到交际目的,这即是学习者的一种策略, 也是二语习得进程中的一段必经之路。母语思维在一定的程度上有助于二语习得。母语思维在二语习得过程中是客观存在的。按照英国语言学家Ellis(1985) 的普遍假设说,在所有的自然语言中, 存在一些共同的“核心”规则。这说明人类的语言尽管千差万别, 仍有其相同的地方。既然语言之间有共同性, 任何一个人在二语习得过程中都会把他通过母语而获得的对语言共同性的认识, 自觉或不自觉地运用到二语习得中去。母语知识以及通过母语获得的各种信息和抽象思维能力交织在一起, 构成了二语习得的重要知识基础,也是产生新思想的源泉。也就是说,二语习得时,完全脱离母语是不可能的。因此，我们认为，在对外汉语教学中传统教学法是具有重要意义的。这里要讨论的就是，在非汉语环境中的初级汉语教学。在二语习得过程中, 处于无语言自然环境下的大多数学习者一般多用翻译式的方法掌握目的语, 不能排除母语的“中介作用”, 如果不经过把所学的目的语知识用母语“复制”这种语码转换的翻译过程, 就总觉得所学的知识不牢靠, 这是一种普遍存在的客观现实。有学者认为既然是教授汉语，就应该让学生脱离母语，进行全外语教学。但是，在泰国教授汉语的经验告诉我们，如果我们强行改变这一现象，那带来的结果只有学生的厌倦和兴趣丧失。Krashen认为: 学生掌握语言必须通过“可理解输入”(comprehensive input)。假如输入在一定限度上超出个人的现有水平, 习得就自然而然地产生输入假设是在区分习得和学得的基础上提出来的,也是整个第二语言习得理论中最重要的部分。因为输入假设回答了语言教学领域中最重要的问题。Long(1985)提出, 语言必须通过“对话性互动”(conversational interaction)才能习得，兴趣是学习的最重要因素。如果没有通过翻译法让他们获得一定的满足感，学生便会丧失学习兴趣！由此给我们一些在对外汉语教学中的启示。

二、对外汉语教学

对外汉语教学指对外国人的汉语教学，是一种外语教学。它的任务是训练、培养学生正确使用汉语进行社会交际；对以汉语教学、研究和翻译为终身职业的学生则要求掌握必要的基础理论知识。词汇教学在对外汉语教学中占有重要的地位,如何有效释词,让学生能够准确理解并得体运用又是词汇教学的关键性问题，亦是对外汉语教师所关注的技能之一。因此，有关释词的原则和方法等方面的研究和探讨是十分有意义的。对外汉语教学的对象多半是成年人，思维模式基本固定，但是他们同时也具有的了一定的分析与对比能力,不会被动的接受老师的一言一词，他们可以对所学知识进行加工与分析.。因此，我们认为, 对外汉语教学是不必拘泥于形式的教学。我们所使用的教学法不是单一的语法教学,也不是单一的翻译教学,而是正确处理语言的结构、意义和功能的关系，把结构和功能有机地结合起来；正确处理汉语和学生母语的关系，有控制地使用学生的母语或媒介语；充分把语法和翻译有机结合的教学。在这里，我们要讨论的主要是翻译教学中的翻译释词、语法教学中的翻译法以及两者的结合教学。

三、翻译教学

所谓的翻译教学实际上是教学翻译，是学习某种语言和高水平运用这种语言，及深入了解这种语言文体而采用的一种方法，只是一种教学方法。而翻译教学的目的是要出翻译自身的成果，即不仅要培养学生的语言能力，更应注重培学生的思维能力。（丛滋杭）外语教学的实践和理论发展到今天，一般认为用目的语释词优于用母语释词。但是，这只是一般性的说法。事实上，用母语释词的方法却始终没有被抛弃，实际上我们的教学中（特别是学生学习目的语的初始阶段）不可能也没有必要完全抛弃这种方法。有一些独体字，或者古今字形发生很大变化，或者古今字义不同，而且也不表示具体事物，在这种情况下，解释字义最好的办法就是用学生的母语翻译该字的常用词义。如：解释“更（gèng）时，如果学生是操英语为母语的学生，那么，只要给出英文“more”学生就可以掌握“更”的词义。解释“千”时，给出英文“thousand”即可。（张和生，2006）除此以外用母语释词，学生易于接受，并且很容易记住。当课堂中的学生共有同一种母语时，用母语去翻译目的语往往是很方便的事情。